导读 当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节,因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心,但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方,孩子

当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节,因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心,但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方,孩子出门的言行举止就能看到一个家庭对孩子的教育是什么样,有句古话叫上梁不正下梁歪,课外教育也很重要,那么现在小编就为小伙伴们收集到了一些课外知识,希望大家看了有所帮助。

行动跟进,促进青年教师的专业成长
山东省济南市市中区教研室 张绪昌
“同课异构”是当前我区小学数学教学研究中常用的方式。在活动过程中由联校教研组或学校指定同一课题,再各自备课,然后同时展示教学。

从活动效益看,这样做能体现联校教研或学校教研的不同水平,激发教师互补、互学、互促,应该说对年轻教师的专业成长起到了促进作用。但在观察中也发现存在着一定的问题:(1)展示的年轻教师在异构的过程后缺少再次实践的机会;(2)在过程中缺少教研员或骨干教师的跟进式的具体指导,因而很难实现在同课异构的基础上促进教师深化研究、再次实践,从而切实形成高效课堂的有效教学方式。

对此,我认为采用“跟进式同课异构”教研方式:让年轻教师先独立备课上课->联校教研共同体评课议课、开展教研活动(教研员、骨干教师参与教研)->被指导教师再次独立备课上展示课->进一步互动交流、提升总结(教研员、骨干教师、执教教师)。整个教研过程突出了“跟进”,从教育教学理念的更新、教法学法的优化到教学策略的选择,教研员(或骨干教师)全程参与,从而更好地发挥了教研员(或骨干教师)的指导与研究作用,较好地解决了上述两个问题,而且使年轻教师在这一过程中专业得到快速成长,深受一线领导和教师们的欢迎。具体说来有如下几个特点。

一、突出行动跟进,注重教研过程的连续性

教研员要想帮助教师解决教学中感到困惑的问题,就必须把目光聚焦到教师与课堂上,做到“三跟进”:跟进课堂,跟进教师,跟进教研组。同时,这种跟进也包含着联校教研和本校教研组对执教教师的跟进共研。

正是有了这种跟进的机会,所以整个教研活动是真正能发现问题、解决问题的。问题的解决经历了“教研组集体研究—实践—教研反思—再实践—观摩对比—再反思”的一个完整的、螺旋式上升的教研过程。

二、从理论与实践的结合点上,注重对执教教师具体细致的指导

很多教师在听完一节赏心悦目的公开课后,常常会发出这样的感慨:这位老师的教学设计真是太巧妙了!以至于当自己因有教学任务要备课时,往往急不可待的到网上搜名家的教案,时间一长,便形成了对网上教案的依赖。

我们不否认网上有一些精品教案,但这种行为导致的结果却是一线教师们独立备课能力的逐步削弱。那么怎样改进呢?我想主要是培养教师们一种备课的思考习惯。备课应该备什么?其实答案很简单,就是“备教材、备学生、备教法学法”。而“跟进式同课异构”恰好给了教研员(或骨干教师)一个和年轻教师们共同备课的过程。

1.备教材

教师们一般认为备教材就是弄清楚教学目标、重点难点、教材的地位与作用、教学起点等。确实,这些都是需要弄明白的,但仅仅知道这些是不是就算教材理解到位了呢?答案当然是否定的。就像我们平时听课,一节课下来,内容讲得比较清楚了,但总感觉离数学的真谛好像还很远。原因在哪儿?主要还是备课时没能养成一种追问的意识。追问什么?说简单点就是九个字:是什么,为什么,干什么。比如,以我跟进指导的“圆的认识”为例,教参上的分析如下。

教材的地位与作用:本节课是在学生掌握了直线图形的周长和面积计算,并且对圆已有初步认识的基础上进行教学的。从学习直线图形到学习曲线图形,不论是内容本身,还是研究问题的方法,都有所变化,教材通过对圆的研究,使学生初步认识研究曲线图形的基本方法,同时也渗透了曲线图形与直线图形的内在联系。对后面即将学习的圆的周长和面积、圆柱、圆锥等知识的学习有奠基作用。

教学目标:认识圆,掌握圆的基本特征,理解直径与半径的相互关系;学会用圆规画圆。

教学重点:理解并掌握圆的特征。

教学难点:圆和圆面的区分;圆的特征的完整的构建过程

执教教师也是亦步亦趋地为了完成书上的目标,安排了一个个密集的教学活动,一节课(40分钟)下来,画圆还没开始。下课后教师们评完课后,我问执教教师和整个教研组:“圆的特征是什么?”(圆有无数条半径,长度都相等;圆有无数条直径,长度都相等;且半径长度是直径的二分之一。)我紧接着问:“这些结论都是通过实验得到的,如果从追问为什么的角度继续思考,为什么圆有无数条对称轴?为什么圆有无数条直径和半径?圆与以前学过的平面直线图形有什么联系和区别?”几个问题问下来,大家都陷入了一种思考的沉默中。是啊,多少遍的教学,使我们对圆的特征这几句话已经司空见惯了,却不曾想结论为什么是这样,这种追问意识的淡薄使我们忽略了太多数学本原的东西。经过讨论,我们达成一致:把本节课的重点放到探讨这几个为什么上,课堂上学生们研究热情比第一节课高涨了很多。由此及彼,我们一并研究并追问了如下多个教学内容。

案例1:2和5 的倍数的特征

是什么——2和5的倍数的特征

为什么——为什么判断一个数是否是2和5的倍数只要看个位就可以了?

干什么——学了2和5的倍数的特征有什么用?(为以后的最大公因数、最小公倍数、约分、通分打下基础。)

案例2:质数和合数

为什么1既不是质数也不是合数?

用埃拉托塞尼的“筛法”为什么找100以内的质数只划到7的倍数就可以了?

案例3:循环小数

两个自然数相除,如果不能得到整数商,商可能会是哪几种情况?

思考:为什么除不尽,就一定会得到循环小数呢?

案例4:比例的基本性质

为什么两个外项积等于两个内项积?

几个回合下来,教师们对于教材的理解更加深刻了,追问“为什么”的习惯初步形成。

2.备学生

教学高手和一般教师之间的差别,除了对教材有深刻的理解外,对学生的把握更是值得关注。把握学生除了我们通常所说的研究学生的生活经验和知识基础外,更重要的是研究、琢磨学生的心理:说到底就是你能不能从学生的眼神、声音、动作中洞察出学生在想什么,哪里遇到了困难;你能否及时地把学生心中的“闷”及时放大引起大家的思考……这些能力也是需要慢慢修炼的。在跟进研究四年级上册“商的变化规律”这一课中。在听完执教教师第一节课后,我和教师们在进行教材分析时,感觉这两条规律对学生都不难,于是放在了课下自学,课上进一步研究不完全商的除法算式中余数的规律。在第二遍试教中,教师提出了问题“是不是商不变的规律适用于一切除法算式”后,接着如下呈现几组算式。

7÷3=2……1

70÷30=( )……( )

700÷300=( )……( )

学生在研究完后出现如下两种答案:

70÷30=2……1 70÷30=2……10

700÷300=2……1 700÷300=2……100

于是全班交流。

甲:根据商不变的规律,70÷30=2……1。乙:结合验算,2×30+1≠70,所以70÷30=2……1是错的。经过交流,甲组学生(还有一部分具有相同想法的学生)已经知道第二种答案是正确的,但对于第一种到底错在哪里还有些模糊,于是出现了结果正确的学生在讲完后问大家听明白没有,大部分学生虽然嘴上说明白了,但语气显然不够自信,这时教师并没有往下进行,而是适时抛出问题:“刚才大家回答问题的声音告诉我有些同学还不太明白,对吗?”(一部分学生使劲点头。)“大家能不能想办法动手画一画,让大家一眼就能看出余数是10?”经过大家的讨论,用分小棒的方式直观地呈现出70÷30的过程(如下图),从而把本节课的研究继续往深处发展。在这里,学生回答问题的语气就是把握学生心理的信号。当然研究学生心理的能力并不是一蹴而就的,需要在和学生长期共处的交往过程中,了解学生、相信学生、鼓励学生,这样学生才能有一种安全的心理环境,才能暴露出真实的思维。3.备教法学法在对教材和学生有了较好的把握后,就要选择合适的教法和学法。教法学法的优劣往往决定了一节课的效率和学生的思维状态。在两次跟进的过程中,我发现:不少教师的课堂往往是教师讲得多,学生自主探究的时间和空间少;或者在探究的过程中发现学生遇到了一定的障碍,教师不自觉的又充当了代理人的角色。比如:在“圆的认识”第一次试教中,教师把问题设计得过小、过碎,一节课下来教师发问的问题有50多个;在“商的变化规律”第一次试讲中,教师把大量的时间用在三条规律的记忆上,学生的探究能力并没有太大的提高。怎样解决这些问题?(1)在学习方式的选择中,变被动学为主动自学。一个人学习能力的高低实际上取决于他自学能力的高低。于是,结合我区正在推进的“自主学习”教学模式,我决定把教师们一开始的教学设计进行“大手术”,即先让学生自学,课上只研究自学中遇到的问题。在听课的过程中,我把这一想法和教师们作了交流。一开始大家顾虑重重:我们用这种方法都没讲完,如果改成自学能完成吗?基础薄弱的学生提不出问题来怎么办?大家的顾虑是实际的,但我知道,城乡间学生的差异是相对的,如果我们不迈出第一步,那就永远停留在“担心”中。经过具体环节的讨论,教师们终于达成一致。于是我们在第二次试讲中,采用三个环节:课前自学,课上交流(包括教师出题检测),研究困惑。经过改进,效果立马显现:学生只用了8分钟就交流完了圆的基本特征和画法。台下的我们都感到非常兴奋,第一次试教的课可是整整用了42分钟啊,我们居然节省了34分钟!执教教师显然也非常激动!紧接着顺利进入到研究问题的阶段。(2)在课堂交流的过程中,变汇报自学收获为研究自学中遇到的问题。爱因斯坦说过:提出一个问题比解决一个问题更重要。而通常的数学研究也始于问题。但学生的问题意识培养和能力的形成并非一日之功。在“圆的认识”第二次试讲中,当教师问“大家在自学过程中还有哪些问题时”,学生陷入了沉默,这时执教教师也变得局促起来。在台下教师的暗示下,执教教师从练习遇到的难题入手,逐步启发学生提出自己的问题。虽然最终“为什么圆有无数条对称轴”“为什么圆有无数条直径和半径”这几个问题是由教师提出的,但在学生的研究状态中(时而紧皱眉头、时而比划演示,时而低头讨论……),我们感觉到学生沉浸在了真正的数学研究的乐趣中。(3)在解决问题的方式上,变单兵训练为小组讨论解决。现在的课堂上,教师经常会采用遇到问题让小组讨论的教学方式,但存在两个问题:一是讨论都是在教师的要求下进行的,自发意识不够;二是由于问题的挑战性不强,讨论的动力不足,往往使讨论流于形式。所以在跟进教师的过程中,我不断的向教师进行渗透“遇到问题就让学生讨论”,以便培养学生讨论的自觉意识,同时问题的设计要值得讨论,尽量做到少而精。比如“商不变的规律”第二次试教中,教师的问题很有针对性——“是不是商不变的规律适用于一切除法算式”“怎样能更形象的让大家看到70÷30的余数是10”。整个讨论过程中,学生积极参与、群策群力,形成了较好的学习与讨论的氛围。(4)在面向全体的落实中,变优生展示为学困生“暴露思维”。思维是隐性的,尤其是学困生很少能在公开场合说出自己的想法,更别说自己遇到的困难了。很多课上,教师的问题大部分都被举手的基础较好的学生“包揽了”,学困生也很少能得到发言的机会。在跟进的过程中,我们和教师达成了共识——舍得时间,暴露困难、学会等待。在我执教的“商不变的规律”这节课中,一开始,我在出题检查学生的自学情况时,就有意识地让不举手的学生尝试讲题,“xx同学你能讲吗?”“你觉得哪个地方不太明白?”“你能讲一讲你明白的地方吗?”“其他同学能否给这位同学在这个不明白的地方提出一点儿建议?”学困生在大家耐心的等待中暴露思维、尝试讲题,以至于后半节课学生的积极性非常高。三、“跟进式同课异构”更好地发挥了教研员的指导与服务功能,同时实现了教研员自身的价值在平时与教师们的交流中,教师们普遍希望得到教研员的具体指导,上海一项关于“哪种听课评课方式对教师帮助最大”的调查结果如下(下图引自王洁、周卫、顾泠沅:《教师专业发展的范式革新》)。从图中看出:选择得比较少的(0.7%、5.9%、11.1%)只有讨论、点评而没有行为跟进,儿选择得比较多的两个选项(24.6%、57.7%)既有讨论、点评又有与自己教学实际结合的行为跟进。 从中我们可以看出:教师需要的是有行为跟进的全过程指导。“跟进式同课异构”恰恰给教研员提供了和年轻教师共同备课、磨课、教研的机会,使年轻教师真真切切得到了指导与帮助。对于执教教师和教研组来说,“跟进式同课异构”使他们既是最近视的参与者,同时又是清醒的局外人:在自身两节课的对比中感受了提高,同时和教研员同构的过程中又能准确地找到改进的方向;这种教研形式也使教研员又教又研,避免了教育教学观点处于假想状态,促进了自身的业务成长。实践表明:“跟进式同课异构”的教研形式更加新颖,过程更扎实,更好地促进了年轻教师和教研员(或骨干教师)的专业成长。作者简介:张绪昌,男,小教高级,市中区教学能手,现任济南市市中区小学数学教研员。2007年被教育部课程教材研究所评为“优秀教研员”,先后被聘为 “济南市小学数学中心组成员”“济南市学科带头人”。2008年被授予“济南市建功立业标兵”和“济南市五一劳动奖章”称号。