导读 当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节，因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，孩子

当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节，因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，孩子出门的言行举止就能看到一个家庭对孩子的教育是什么样，有句古话叫上梁不正下梁歪，课外教育也很重要，那么现在小编就为小伙伴们收集到了一些课外知识，希望大家看了有所帮助。

“得意、得言、得法”简称“三得”，阅读教学“三得”，着眼于课堂教学中学生的学习所得。“三得”，三者间相互融合，不同的环节又各有侧重。“三得”，主体是学生，在学生是“自得”，在教师是“促得”。对阅读教学“三得”的研究，可以让教学目标更加简明，教学环节更加清晰，教学过程更有实效。　　近年来，阅读教学低效的问题一直困扰着大家。于是，我们开始关注语文教学的本源问题、本质问题。这不是倒退，而是事物发展到一定阶段的回头审视，是一种严肃的探究态度。小学语文阅读教学“三得”，正是在这样的背景下，经历学习、实践、反思、再实践、再提升的过程而得出的。何谓“三得”，即：“得意”“得言”“得法”。一、阅读教学“三得”的内涵　　“得意、得言、得法”是崔峦先生“与内容分析式的阅读教学说再见”中谈到的，他针对当前阅读教学的现状提出：“要改进‘教’的法子……利用课文这个‘例’，得意、得言、得法（不同年段、不同课文有不同的训练重点），努力实现‘例’的增值。指导的方法、策略，要体现‘以学定教，顺学而导’。”如何理解“三得”呢？　　意即文本的内涵、主旨以及作者蕴含于其中的情意。得意，就是读懂文本的内涵。这里包括读懂文本中关键词句的含义，读懂文本背后的深意，读懂作者表达的情意。古人说，书读百遍其义自见，这有其客观的道理，因为语文是母语，文本的内容学生基本上是可以读而得知的。但是，文本的深厚意蕴也并不是所有的学生能够得知的。真正的“得意”，需要通过语言文字领悟作者传达的意义，如果不深入品味、领悟语言文字的表达，所得的“意”，也只能是看到冰山一角而已。近来，阅读教学有忽略“得意”之嫌，这是一种顾此失彼的做法。因为“得意”的过程，具有培养学生的阅读方法、阅读习惯、理解能力、思考策略、个性见解、批判精神等作用。弱化“得意”，将导致语文学习再次陷入纯训练的窠臼。言即文本的言语形式。其包括文本中精妙的词语、优美的句式、恰当的修辞，以及文本的段落结构、文章的布局特征等。得言，是语文学习的独当之任。这一点毋庸置疑，诚如课程标准对语文性质的定位“是一门学习语言文字运用的实践性、综合性课程”。对此，王尚文先生作了具体的解释：“语文教学的焦点应该是话语形式，即怎么说，而非说什么”，王尚文先生可谓一语中的。当下，大多数教师仍然在“课文写了什么”上下功夫，偏偏忘了“课文是怎么写的”，“是怎么遣词造句、谋篇布局的”，是“怎么实现作者意图的”，而这些恰恰是阅读教学的重中之重。目前的现状是许多老师对此有所感触，但也缺少操作的实践智慧。法即问题解决的策略和窍门。得法，就是在学习的过程中收获学习的方法。“得意”需要与“得法”一体，“得言”需要与“得法”一体，有时三者互为一体。没有方法的学习，学生获得的是“果”，并不具备持续的自我学习的能力。没有方法的学习，学生不可能达到“不需要教”的地步。语文课程标准中“三维目标”也明确地指出“过程与方法”这一重要维度。一般而言，方法有两类：一类是陈述性的，是关于事实本身的知识，是“是什么”的知识，陈述性的方法是静态的，被激活后是知识的再现。比如：课文中的说明方法，细节描写的方法。还有一类是程序性的方法，指怎样进行认知活动的知识，是问题解决类的方法，程度性的方法是动态的。比如默读、批注、品析等方法。这两种方法在学习过程中要有机地渗透在阅读教学的各个环节。方法的获得，有自主习得，教师教得，还有师生互构得之等多种形式。二、阅读教学“三得”的特征　　1．“三得”阅读教学，强调的是学生学有所得，“得”的主体是学生。阅读教学的最终目的是学生的成长，是学生的收获，而不只是考量教师教的精彩。以“三得”为标识，也成为阅读课堂教学是否有效的评价指标。　　2.“三得”，不是简单的三个，而是一个圆融的整体，有时“得意”与“得法”一体，有时“得言”与“得法”一体，有时三者共同融合在一起。需要说明的是不同的教学内容，不同的学段特点，“三得”的具体指标不会一样，会依据学段的教学目标各有侧重。　　3.“三得”不是标新立异，而是源自语文课程标准的深入解读，是三维目标的具象。“三得”是学生的学习结果，也是学习的过程，“得”的是知识，也有能力，“得”的是方法，也有过程，“得”的是言语，还有精神。“三得”，让阅读教学的目标指向更加聚焦，教学环节的设计更加清晰简约。　　因此，阅读教学“三得”的过程，对学生而言是习得的过程，对教师而言，其教学行为就是“促得”的过程。三、阅读教学“三得”的策略（一）阅读教学“三得”的设计策略　　那么，就一篇课文的学习而言，“得意、得言、得法”如何落实呢？这就需要我们在文本解读和教学设计上下功夫。　　1.文本解读——发现教学价值。　　拿到一篇文本，我们要用教师的专业眼光发现教材的教学价值。所谓发掘教学价值，就是将教材作为“例子”，发掘其中可以用来引导学生学习的语文知识、方法，从而促进学生素养的形成。确立教学价值需要关注课标的理念，关注年段的教学目标、教材的特色和学生的学习实际。比如教学《船长》这篇课文，首先要确立这是一篇六年级的写人课文，明确课标中对六年级的阅读教学要求，然后仔细研读本课的言语特色，即通过人物的对话语言描写表现人物特点的写法。这样在脑海中就逐渐清晰了如何引导“得意”，即：用什么方法引导学生概括课文的内容，如何引导学生通过课文的对话描写感受船长的经验和智慧；逐渐清晰了如何引导学生“得言”，即品味这段对话描写的精妙之处，对于表现船长的形象有什么作用，从而引导学生借鉴运用这样的对话形式进行练笔。这样的一番解读，心中便逐渐清晰了学生在本课的学习过程中将学习哪些基础的语文知识，掌握哪些语文学习的方法，提高哪些语文方面的能力。　　2.教学设计——呈现板块推进。　　“三得”阅读教学的特征是学生学有所得。因此，课堂上必须保证学生有有序的学习路径，而不是老师牵着学生的鼻子走；必须保证学生有充足的言语实践时间，包括默读、思考、批注、交流的时间，包括难点探究研讨的时间，包括语言积累和迁移的时间。这就需要教师少讲，学生多练。而这样的教学最好的呈现方式就是遵循学路的“板块式”推进。比如教学《陶校长的演讲》一课，教学设计的板块就要简明清晰：第一板块是认认真真读懂课文。读懂课文写了哪四问？每一问先问什么？为什么问？最后怎么样做？第二板块是扎扎实实练习演讲。结合陶校长的殷切期望，可以改写演讲稿，比如以同学的身份发出号召《争做“四好”少年》，然后练习演讲。由于环节简约，学生有了更多的言语实践时间，由于减少了内容的分析，学生能够更多的接触语言、运用语言，在本课的学习中就能实实在在地实现“得意、得言、得法”的效果。（二）阅读教学“三得”的实践策略　　“三得”之间密不可分。如何在具体的教学中进行落实呢？在一篇课文的学习中，既要得意、得言，又要得法，得意为经，得言为纬，得法则一直融汇其中。由于文本中言意互存的特殊性，一般而言得意与得言需要融为一体，但是，当我们把教学过程聚焦在某一个环节，或者是某一个环节的某一个片段时，“得意”与“得言”又是各有侧重的。因此，为了便于说明如何操作，这里将“得意”与“得言”分开来进行阐述。　　1.“得意”与“得法”。　　如何让学生读懂文本的内涵和作者的情意呢？最重要的方式有两种，一种是读书自得，一种是在教师的点拨下思考获得。　　（1）自读感知。　　一篇课文，学生读上几遍基本上就可以理解课文写了什么内容。正如有专家指出，学生通过自己的阅读，通过自己接触文本的语言，有70%的内容是可以读懂的。可是，我们的老师宁愿给学生讲懂，也不舍得拿出大块的时间留给学生读课文，恐怕浪费了课堂的时间。岂不知“让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正掌握的东西。”我们看教学目标，一般第一项是正确流利有感情地朗读课文。可是这一个基础目标似乎不被重视，教师在课堂上将大量的时间用在课文的内容理解，句子的品析和人文性的渲染上。其实这是本末倒置，我们的阅读教学应该将大量的时间用在指导学生读好课文上面。让学生自己读准字音、读通句子、读出情意，这是小学语文肩负的重要使命。将课文读得有声有色，其实就内含了对课文内容的理解，对课文情感的把握。　　（2）点拨促得。　　自读自得固然重要，可是依然不能缺少教师的指导和点拨。一般我们从指导学生概括课文的主要内容、读懂含义深刻的句子、理解作者表达的情感等方面进行指导。　　①概括课文的内容。　　“得意”，表现在学生能读懂课文的内容、段落的内容，能领悟作者表达的情感，并且能够用准确、简洁的语言概括出来。　　这里，我们需要依据不同的文体特征，引导学生掌握一定的方法。比如叙事类的文本，引导学生使用“起因、经过（发展、高潮）、结果”等要素概括课文的内容。写人的文章，要试着运用通过什么事情表现人物的什么特征的句式进行概括。对于状物的文章，要让学生试着用通过介绍了事物的哪些方面，介绍了事物的什么特点这样的方式进行概括。诗歌类的文本，则重点让学生感悟文本描写了哪些内容，表达了作者什么样的情感。在具体概括课文主要内容的时候，让学生扣住课文的题目、围绕中心句、过渡句等方法进行概括，如果文本内容不够明显，则可以使用集段成篇的概括方法。　　阅读教学中，关于“得意”，不同的年级段对概括的要求也不会一样。低年级一般要求能够简要的复述课文即可，中年级要求能够用一段话把课文的内容说出来，到了高年级，则要专门训练学生用简洁的语言进行完整清晰的概括。　　②读懂含义深刻的句子。　　文本的某些语句，总是蕴含着特殊的意义。由于学生的阅读水平限制，这些含义深刻的句子就需要老师进行点拨，引导学生运用这样的方法：资料补充法。通过自己查阅资料，理解课文中的难点。比如《司马迁发愤写史记》一文里有关于“司马迁为别人辩护，受到酷刑”这段话，什么是酷刑，学生并不了解，这就要引导学生查阅资料，帮助自己理解课文的内容，当学生了解到这是一种比死还让人羞辱的事情之后，就会对司马迁的“发愤”有更深刻的认识。背景介绍法。有时候为了读懂课文的含义，我们让学生了解作者的写作背景也是一种很好的方法。比如教学《草原》一课，通过了解原作，知晓了作者的写作背景：原来文本选做课文时，开始部分省去了这样一段文字：“自幼就见过‘天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊’这类的词句。这曾经发生过不太好的影响，使人怕到北边去。”了解这一点之后，学生对于作者长期生活在北京，第一次受邀到草原的心情便明了了，因此，才有“这次我看到了草原”的语句，才有“一碧千里而并不茫茫”的感叹。　　③读懂作者表达的情意。　　文章是作者表情达意的载体。这种情感有的是直接表达，学生一读即知，有的则隐含在文本的字里行间，需要阅读者认真研读，品味。比如《桂花雨》一文中，作者最后写到母亲的话“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院里的金桂。”这段文字透露的信息是什么呢？外地的桂花香不香？香。但是没有自家的香，为什么呢？因为自家的桂花包含着自己的生活情意，充满了乡情。母亲嘴里在说桂花，而要表达的情感则是回想自己的家乡，正所谓月是故乡明。这一点拨，学生便领悟了文本情感的意蕴所在。　　2.“得言”与“得法”。　　引导学生在阅读教学中学语言、用语言，是阅读教学的主要特征。如何引导学生品味词句的精妙、言语形式的精巧、修辞的恰当以及文本结构的匠心，并且掌握品析、积累、运用之法呢？　　（1）榜样示范。　　这种示范引导的方法对于低、中年级的学生尤为有效。比如一位教师教学三年级的《槐乡五月》一文，课文第4段描写槐乡孩子的快乐，其中写男孩子用了一个“塞”字，突出了男孩子的顽皮、天真、快乐的样子，写女孩子用了一个“飘”字，可是这二字的精妙如何引导学生品析呢？这时老师就在自己的书本上圈画出“塞”字，在旁边写上自己的阅读品析内容：①“塞”写出男子的泼辣、大方、顽皮的性格。同时也说明了洋槐花饭的好吃。②“塞”字，让我们看到男孩子当时那种快乐、自豪的心情。然后让学生读一读，仿照老师欣赏词句的角度，体会作者用词的妙处。学生很快就学会了品析词句的方法，感受到了课文中“飘”这一写作方法的精妙之处。　　（2）引导发现。　　得言，更多的时候是学生领悟了品析课文的方法之后自主发现、品味词句的精妙。教学中我们要善于把语文教学过程转化为学生的语文实践过程，尽可能为学生提供更多的程序性、方法性的知识，帮助他们在实践中获得体验，积累经验，总结规律，把握方法。比如教学《黄山奇松》第3自然段，“黄山松千姿百态。它们或屹立，或斜出，或弯曲；或仰，或俯，或卧；有的状如黑虎，有的形似孔雀……”如何让学生感受这部分的“秘妙”呢？首先引导学生围绕“千姿百态”这个词语进行思考，让他们感悟黄山松的各种姿态。其次作者在写这段话的时候，语句有什么特点？引导学生关注语言的形式。这时学生就会发现“或屹立，或斜出，或弯曲；或仰，或俯，或卧；有的状如黑虎，有的形似孔雀”这句话中前面的“屹立”“斜出”“弯曲”是用2个字写姿态，中间的“仰”“俯”“卧”是用1个字写姿态，最后的“状如黑虎”“形似孔雀”是用4个字在写姿态。前面句式用“或”字并列，后面则是用比喻。最后引导归纳：黄山松“千姿百态”，作者在写法上也是力求一变、二变、三变的。从而感受到作者写作这段文字的独具匠心，感悟到言语内容与言语形式的完美结合。　　（3）比较鉴赏。　　比较是品味词语的重要方法。在比较中学生更容易表达不同的效果。一般比较法的运用有两种形式：　　一种是变序比较，比如《安塞腰鼓》一文，写火烈的舞蹈场面时，有这样一段文字，“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。”这段话将排比与比喻融合在一起，语言精美，堪称经典。教学中如何引导感受句式的特点，可以运用变序的方法，让学生比较鉴赏：“骤雨一样，是急促的鼓点”，可以写成“急促的鼓点，像骤雨一样”吗？表达的意思一样，带给人的感受一样吗？学生比较后会发现，课文中的语句更突出地表现了鼓点带给作者的感受。　　还有一种是借鉴比较。比如，《灰椋鸟》课文的第5节，写鸟儿归林后的热闹。这段文字中的比喻、对偶、反问等语句表达了作者的欣喜之情。如何让学生感悟呢？这时老师引导学生看著名作家巴金《鸟的天堂》其中的小片段：“起初四周非常清静。后来忽然起了一声鸟叫……兴奋地唱着，它的歌声真好听。”同样描写鸟儿的场面，二者有什么不同呢？这样一比较，文本中运用的反问句、四字词语以及比喻、拟人手法的运用自然学生就会发现了。老师随机把课文改用诗歌般的语言表现出来：　　树林内外，百鸟争鸣，呼朋引伴，叽叽啾啾，似飞瀑落入深涧，如惊涛拍打岸滩。　　四字词语读起来节奏舒缓，琅琅上口。学生还从中感受到无论是巴金朴实的白描，还是《灰椋鸟》的浓墨重彩，正如同苏轼笔下的西湖——淡妆浓抹总相宜。　　（4）积累运用。　　得言之“得”，不能停留在知的层面上。品味语言的魅力后，如果止步于此，学生的“得”还没有形成真正的能力。语文学习的途径之一，就是积累并运用祖国的语言文字。因此，依据文本的“言”让学生进行实践运用，才能将“得”落实在实处。　　教师要善于创设情境让学生能够将所学的语言进行运用。积累运用的形式很多，简单的说有这样两种形式：首先是落实在笔尖的练笔。我们可以安排文本的续写，如《爱之链》一文，写一写夫妻二人后来会说些什么话；可以对文本进行改写，比如学习《三打白骨精》一课，可以以“孙悟空”的身份讲述《三打白骨精》的故事；可以进行缩写，如学习《诺贝尔》一课，可以为诺贝尔写一篇传记或者颁奖词；还可以借鉴整篇课文的构思方式进行模仿运用，比如学习《理想的风筝》后，写自己的一位老师等。其次是复述、演说等，练习学生的口语表达能力。比如教学《学与问》《谈合作》等文，可以让学生练习讲演，学习《九色鹿》就要落实学生的讲故事。有时还可以将文本的内容创编成课本剧，在创编与演出的过程中，学生会将文本的语言进行实践运用。　　阅读教学“三得”着眼于语文学习的本质，着眼于学生阅读素养的形成，是践行语文课程标准的具体教学形态。语文报社天猫旗舰店　　扫描语文报社天猫旗舰店二维码，轻松订阅《语文报》！