小学新闻：小学语文识字教学经验：滥讲字理之“怪象”种种

分享一篇关于教育都是每个家庭中非常重要一个环节，很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，孩子出门的言行举止就能看到一个家庭对孩子的教育是什么样，有句古话叫上梁不正下梁歪，课外教育也很重要，那么现在小编就为小伙伴们收集到了一些课外知识，希望大家看了有所帮助。

滥讲字理之“怪象”种种
福建省建瓯市实验小学　范吉明
近年来，有人主张“科学识字”，其实就是主张在教生字时，要“溯源分析法”追踪造字的原意，即讲解字理。我们发现，其讲解字理已经达到滥用的地步，出现了种种“怪象”，完全背离教学的科学性。



一、无的放矢，炫耀学问



有时学生学习生字的音、形、义没有任何困难，或者学生早已学会，但有些老师还要追根溯源，大讲一番字理。比如，鸡是常见之物，“鸡”字使用频率颇高，学习“鸡”前，学生大都已经掌握了读音和意义，在会写“鸟”之后学“鸡”，掌握字形一点也不难，笔者从教多年，尚未发现有学生把“鸡”的左边写错。至于“鸣”只要强调“鸟”鸣叫要用口即可，实际上几乎没有学生写错“鸣”的口字旁或将“鸡”与“鸣”相混。但在《小学语文教学》2007年7．8期合刊的《运用汉字学巧记形近字》一文中，我们看到有人这样辨析“鸡”和“鸣”──先讲了一大段曲折的故事：鸟在森林里捉虫时摔伤了，每天躲在妈妈的翅膀下，成为胆小鸟。冬天来了，小鸟们要飞到南方过冬，可胆小鸟却飞不起来，一个猎人把它救回，在家里喂养。从此，胆小鸟只能用脚走路了。再介绍造字理据：鸟是用嘴啄食，鸡是用脚找食，突出了它手脚并用的爪子（又），因此，鸡这个字就成了“又”（手）加“鸟”了。且不说“鸡”是“鷄”的简化字，“又”不过是“奚”的简化符号，本与手无关，即便古人造字理据如此，这样大费口舌和周折地讲解，对于识记字形意义何在？诸如此类的讲解字理，对于实现教学目标没有任何实际价值，反而极大浪费了宝贵的教学时间。字理知识在这里不过是教师的一种谈资，是课堂的一种摆设，归根结底，源自教师炫耀“学问”的冲动。



二、目中无人，拔高要求



《菜园里》是人教版一年上册的课文，其中“角”是一个要求“会认”生字，出现在“豆角”一词和“豆角青青细又长”一句中。根据现行课程的设计，会认的字只要能读准字音，不仅在课文中会读，再次出现时也会读出来，但不要求掌握字形。至于字义，根据“字不离词”的原则只要能直观了解“豆角”是什么就可以。但在《小学语文教学》2010年第11期的《《识字2》生字解析与溯源分析》中，作者却这样溯源：



象形字，金文写作“”，像兽角形，上有纹理。小篆写作“”，文字化了。楷书写作“角”。溯源金文可知，楷体“角”的前两笔是兽角的尖顶部分，其余笔画是兽角身和角纹。要注意的是，“角纹”现代规范写作“”，与“用”字中间同形。“角”是多音字，本义读jiǎo，指动物的角，如“羊角”“椅角”。引申指像角的东西，如“菱角”“豆角”。角生于额，因此额也称作角，如“额角”“鬓角”。角是尖形的，所以又引申为角度的“角”。还引申为物体边沿相接的地方，如“角落”“桌子角”。……



这样讲解，教学目标定位合适吗？面对六岁刚入学的孩子可以接受这样烦琐的溯源吗？不难看出，此时，教师的心中只要那些汉字，而目中全无学生，心中全无课程。须知，识字教学是在课程之中进行，既要明确课程的目标所在，也要顺应孩子的身心特点。



三、焦点模糊，着力不当



人教版第十二册《为人民服务》一课中的生字“鼎”字。“鼎”是个象形字，从甲骨文写作“”，金文写作“”，非常形象。从它的古体可以看出，它上面的部分模拟鼎的左右耳及鼎腹，下面模拟鼎足。由此也可以轻松地理解它的本义──古代烹煮用的器物。但是学习这个字的难点不是本义，也不是字音，而是字形。而掌握字形的关键有二：一是上面是“目”不是“日”。二是下面看似对称的两边其实笔画不同：左边“”，竖折折、横、撇，三笔；右边“”，竖、横、竖、横折，四笔。而有关字理知识，丝毫不能解决这些关键问题。有位老师动用课件生动地讲解了这个字的字理，却没有提醒学生注意关键之点，让学生当堂书写“鼎”字，错误率高达60%，有的学生将第六笔写错，有的将七笔和第八笔连写，还有的学生将最后一笔进行拆分。丰富的课件展示，生动的讲解的确可以让学生欣赏古代“鼎”的形象，也的确由此了解关于“鼎”的文化知识，但却忽视了教学难点所在，模糊了焦点，学生书写错误高，并不意外。



四、捡了芝麻，丢了西瓜



若不把握讲解字理“度”，在相对固定的课堂教学时间里，就会挤占其他教学任务的完成。笔者曾经听过一节苏教版二年级下册的观摩课《问银河》，除了导课，这位老师一直在讲本课的生字“宇”和“宙”。教师运用字理识字，从这两个字的甲骨文入手，用了很多方法，又是画图又是形近字比较。而且还由字的本义，从屋宇到庭院，从小舟到栋梁。紧接着又开始读词，分析字形，组词，写字……方法似乎不错，也很扎实，但我却觉得课堂因为字理的“滥用”而索然无味，令人提不起兴趣来。当一名学生举手问：“老师银河在宇宙的哪里呀？”这时，老师才“以学定教”开始组织学生与文本对话。可惜的是，《问银河》这堂课中学生对“斜拉桥”和“拦河大坝”的形象认识，对“银河”那可爱的一问，对“问一问”引发的想象训练等，这些原本可以预约到的精彩却因为下课的铃声而成为了泡影，整堂课也只能因为“滥用字理”而草草鸣金收兵。另一位教师人教版五年级下册册古诗《村居》，对生字“忙”运用字理识字法，先出示“忙”字由小篆到楷体的演变过程，然后不厌其烦地介绍“忙”是指“心迫的意思”，接下来让学生读音、书空、组词……这样“忙活”了半天后，才组织学生读诗句。或许这样的识字教学真的是“到位”了，孩子们对“忙”字可能真的刻骨铭心了。但此时如此景美趣丰的《村居》，却只剩下几句干瘪的句子了。而在第一学段课程标准对古诗教学所要求的：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”在这样的课堂教学中却可怜地“失市”了。如果说这样的识字教学是在传承中华民族的宝贵文化，那么当“字理”和“古诗”相遇时，到底那一个文化遗产要首先捡起呢？

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