导读 当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节，因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，孩子

当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节，因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，孩子出门的言行举止就能看到一个家庭对孩子的教育是什么样，有句古话叫上梁不正下梁歪，课外教育也很重要，那么现在小编就为小伙伴们收集到了一些课外知识，希望大家看了有所帮助。

鲁迅说：“世上本无路，走的人多了，也便成了路。”回想课改至今，自己伴随课程改革所走过的正是一段从无到有的艰辛探究之路。而作为行路人，我也有千般感慨想和大家分享。
记得课改伊始，新课标中的一段话：有效的数学学习活动不能单纯地依靠模仿与记忆，要动手实践，自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。一石激起千层浪。探究性学习方式一时间备受老师们的推崇。许多老师认为课堂上只有放手让学生自主探究，才是真正体现了新课程的改革精神。我自己也热衷于探究性学习方式的研究，但这一过程却是“有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色”。一路走来，我积累了不少经验，也走了不少弯路，但当我绕过荆棘回归正道后，心中那份喜悦是无以言表的。下面以自己三次执教“小数的性质”一课的教学片段的对比，向读者展示自己对探究性学习方式的认识、研究、发展、提升、感悟的过程。第一次：走老路——设计精心、扎实有效的接受性学习方式1994年4月，福建省数学教育教学学会，邀请我到厦门同安实验小学为年会上一节观摩课，经过一个月的精心准备，我们设计了以下的教学过程。（一）操作演示，引出等式1、出示一张长3分米的红色彩带，请一个孩子上来量一量这根彩带有多长？（5分米）还可以说成是……（50厘米、500毫米）2、 5分米是多少米？（0.5米）你是怎么知道的？生说过程，师拿出一把米尺。那50厘米又是多少米呢？（0.50米）为什么？500毫米呢？（0.500米）3、 0.5米、0.50米、0.500米大小相等吗？为什么？出示：0.5米=0.50米=0.500米。4、出示两张正方形图。问：谁能在图中表示出0.30，那0.3又该怎么表示呢？
5、0.03和0.3的大小相等吗？你是怎么知道的？（①重叠，发现大小一样；②10个0.01等于一个0.1，所以0.30=0.3）出示：0.30=0.3。（二）观察概括，得出规律1、请大家认真观察这两个等式：0.5米=0.50米=0.500米，什么变了，什么不变？0.3=0.30呢？2、通过观察你得出了什么规律？①从左往右看，小数的末尾添上“0”，小数的大小不变。②从右往左看，小数的末尾去掉“0”，小数的大小不变。3、这两个规律合起来用一句话该怎么说？（小数的末尾添上“0”或者去掉“0”，小数的大小不变）4、刚才同学们得出的这个规律就叫做小数的性质。反思：在年会观摩课上，我设计的“小数的性质”这一节课，受到与会专家的一致好评。时隔12年，再一次去研究它，不难看出它的好有着很明显的时代印记：教学方式过分偏重讲授，教师包揽了太多，学生的主体作用发挥太少，在学习中占主体地位的孩子，在这节课中成了接受知识的容器。我们也发现它并不是一无是处，接受性学习使孩子系统扎实地掌握了小数的性质，不仅知其然，也知其所以然。第二次：急行军——放任自流，盲目追求探究的形式2002年，我作为福建省首批学科带头人培养对象，应邀到南安上观摩课。那时我刚刚顺利通过数学骨干教师国家级培训班论文答辩，我撰写的关于探究学习方式的研究论文，获得了北京首都师范大学的教授们的一致好评。于是我决定用探究性学习的方式再教“小数的性质”。都说世间最难把握的就是“度”，没想到，这一次试教，我真的在这“度”的把握上，滑了一跤。以下是我执教该课的教学过程：（一）提出问题，鼓励猜测老师出示：（1）0.1米、0.10米、0.100米，问三者大小怎样？（2）0.30和0.3大小怎样？鼓励学生大胆猜测。（二）利用工具，检验猜测老师给每个学习小组准备了一些工具，（米尺、数位顺序表、方格纸）请你们用这些工具来检验刚才的猜测是对还是不对。（三）观察对比，找出规律从刚才的实验中，我们已经知道：0.1米=0.10米=0.100米，0.30=0.3，下面请大家观察这两个等式，什么不变，什么变了，为什么变了后大小不变。（四）概括总结，得出性质谁能用一句话归纳出这个规律。这个规律就叫做小数的基本性质。出示课题：小数的基本性质。请大家一起读小数的基本性质，边读边把关键词画下来。反思：我满心期待孩子会选取米尺、格子图、数位表对两组等式进行验证，这样课堂上会有大好的自主探究局面出现。可是课堂上的情形不容我乐观：孩子拿着尺子、方格纸无从下手；即便动手的也是跳出“三界”外，不在“五行”中的盲目乱动。一节课下来，我上得很辛苦，无效的探究花去很多时间，可效果却不好，课时任务也无法完成。课后静下心来思考才发现问题所在：首先，我的备课工作做得不到位，“备孩子”一环节被忽视了——此次教学属于借班上课，该班孩子没有自主探究的学习经验和习惯，小数的意义这一知识储备也不足；其次，最大的失误在于没有把握好“探”与“引”的关系，盲目放任学生去自主探究，当孩子们遇到困难时，我不敢大胆地进行引导，一味地体现孩子的自主性，而忽视了教师作为引导者的重要地位。第三次：迈稳步——“引”“探”结合，教师引导、学生探究两不误2004年5月，福清市课改开放日，有关人士邀请我在福清实验小学为福清市数学教师上课，并做有关“正确认识数学学习中的探究与接受”的讲座。机会终于来了，于是我决定三上“小数的性质”。教学过程如下：（一）创设情境，提出问题播放小猫帮妈妈买手套遇到问题的录像。（小猴卖8元、小鹿卖8.0元、小山羊卖8.00元）到底到哪家买便宜呢？从而引出8元、8.0元、8.00元写法不一样，但是所表示的钱数一样的问题，这里是否隐藏着什么规律呢？今天我们就来探究其中的奥秘。（二）大胆猜想，小心求证1、请你们猜一猜：0.1米、0.10米、0.100米的大小相等吗？0.3和0.30呢？2、老师这里准备了一些工具：米尺、方格纸、数位顺序表，请你们独立思考，你们准备用什么工具来验证0.1米、0.10米和0.100米是否相等；用什么工具验证0.3和0.30是否相等。然后在小组中交流你的想法，统一意见后请小组长汇报。（师参与小组讨论，为小组出谋划策）3、组长汇报，老师适时进行引导。例如，当孩子说要选择米尺验证0.1米、0.10米和0.100米时，我问：“为什么你用米尺来验证0.1米这一组，而不用它验证0.3和0.30这一组呢！”4、请小组长到老师这里领取工具，分组进行验证。精彩在此处出现，孩子们想出了三种不同的验证方法。（1）学生利用直尺验证：0.1米是1分米，0.10米是10厘米，0.100米是100毫米，它们在尺子上所表示的长度都是相等的，所以0.1米=0.10米=0.100米。（2）学生利用数位顺序表验证：把0.30和0.3写在数位顺序表中，从数位顺序表中看出，它们的位数虽然不同，但“3”所处的位置相同，所以0.30=0.3。（3）学生利用正方形图来验证：0.30是30%，0.3是3/10。从平均分成100份的正方形图中取其中的30份，就表示0.30，从平均分成10份的正方形图中取其中的3份，就表示0.3。从图中很明显地看出，0.30=0.3。或者可以想：10个1/100是1个1/10，30个1/100是3个1/10，所以0.30=0.3。反思：由于有了第二次的教训，我这次在上课时，创设的情境为孩子后面的探究搭起了新知识与生活经验间的桥梁，这个桥梁为孩子的大胆猜测奠定了基础。在孩子验证之前，我为他们留下了独立思考、小组讨论、汇报交流的时间，在他们汇报的过程中又及时给他们以指点，这样就为他们的顺利探索铺平了道路。这样的教学既能让孩子充分地参与到探究活动中，又充分发挥了教师的主导作用。同时教学效果也好，下课了孩子还舍不得离开。课后访谈中，孩子们说，“以前上课总是我们听老师讲，今天林老师让我们自己像科学家一样通过猜测—操作—验证—观察—对比，发现了小数性质，我们真的很开心。从此可以看出，通过一堂课，学生们不仅获得了知识，而且拓展了视野，提升了能力。”三次教学“小数的性质”，其中的酸、甜、苦、辣，是我在新课程改革之路上收获的一笔巨大财富。我深刻地认识到：对于新课标的解读应该在实践中不断深化，只有不断地磨合，才能使新旧理念咬合得更加紧密，也才能使自己的教学更适应学生的特点，更符合教育教学潜在的规律。三次的上课经历，让我深深体会到学习方式的选择受到教材内容的限制，受到学生知识经验水平的限制，也受到学生动手能力、思维能力、解决问题的策略等多方面因素的制约。因此，教师在选择学习方式时，应该注意做到：因材（教材内容）而异，因人（教师和学生）而异。路漫漫其修远兮。我还会继续做个行路人，用自己留下的足迹带给大家更多的思考，用自己前行的勇气，感染身边的每一个同行者。