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汽车区第九中学小学部 曹婷婷
发现问题:
提到词语教学,老师们大多唉声叹气:词语教学太枯燥了,学生不感兴趣,老师也教不出什么名堂,不像句段、篇章,可读可品,可诵可演。词语呢,就那么几个,再怎么折腾,也翻不出什么新花样。它能否像其它教学内容一样精彩纷呈,常教常新?要解决这一问题,我们还是先来看看目前词语教学的现状吧。
1、浮光掠影,一读而过。家常课上,我们常看到这样的现象:出示字词,指名读、齐读、开火车读、男女生读……各种形式交替进行,看似形式多样,学生读得很充分,声音也很响亮,眼睛读红了,嗓子读哑了。但仔细一琢磨,这样的字词教学仅仅停留在读“音”阶段,对字词的形、义没有涉及,对识字的规律、方法未加引导,更别说对词语文化内涵的开掘了,这样的教学怎能达成字词教学的任务?特别是高段老师,处理词语教学时,多是“浮光掠影、蜻蜓点水”,仅仅在初读课文后出示一些难读的词语让学生读一读,读完之后,就像用脏的抹布一样弃之不理。
2、形式单一,一问而已。有些课上,我们看到老师除了重视字音教学,也重视词语的理解了。但老师的操作却很程式化,出示词语,学生先把词语读一读,然后就问“你理解了哪些词语,或者你还不理解那些词?哪些词容易写错?” 接着就进入对课文内容的分析。这种浅表性的教学,因词语的意义、意味、意蕴没有得到应有的开掘,而显得呆滞、缺乏生命活力。
3、不闻不问,一丢了事。有少数老师以培养学生“自主”学习能力为借口,索性放弃了词语教学这块阵地,彻底地让学生自己预习(自学)生字词。课上,为了保持教学环节的完整,教学流程的顺畅,初读完课文后,就直接进入对课文内容的讲解,或者是初读课文时,教师一句“把字音读准,不懂的字词查查字典问问别人”一带而过,至于怎么读准,哪是重音,怎么弄懂,怎么运用都不闻不问,一丢了事。
分析症结:
上述现象的出现,究其原因,我认为主要有两个:一是未能正确把握词语教学的内涵和规律——汉字是表意文字,音形义结合,在语境中识字学词。二是未能正确把握语文教学的基本任务——让学生正确理解和运用祖国的语言文字。
其实,词语教学,不是语文教学的点缀,而是语文教学的重要组成部分,它应贯穿于整个语文教学的全过程。课标从第一学段到第三学段对字词教学都提出了明确的要求:字词教学是语文教学最根本的基础,不容忽视,也不能忽视。语文老师的一个重要职责,就是要带领学生“沉入词语的感性世界。
那么,究竟怎样才能让我们的学生“沉入词语的感性世界”,心甘情愿地在“汉语中出生入死”呢?怎样才能解除我们语文教师的痛楚,实现词语教学常教常新、高效低耗呢?
解决问题:
一、用于课始导入时
这种处理方式比较常见,你会觉得太过普通,其实我们常常会忽视一个重要的真理——最简单的方法也是最好的方法。
词语教学似乎分三步进行:一是听写,二是解释,三是归纳课文主要内容。如果这样解读的话,我们对于词语教学的理解还是比较肤浅的,细细咀嚼这三步词语教学,我们还会清楚做到音形义结合的作用。听写,首先是对词语发音的听力考核,能听才能写;其次写的过程,注意了字形的正确和美观,还要强调字的偏旁和笔画顺序;再次,强调了一些词语的从字到词的意思。
这样一解读,我们就会形成一个共识:好的词语教学绝不是简单的认识词语的过程,它应该具备多重功效。在考虑音形义的同时,还应该考虑到词语的意象、意味、意蕴,考虑到词语的拓展、运用,考虑到词语的文化内涵。这样的词语教学才不会显得单一、单调,它的有效性才能得到最好的体现。所以,我归纳出两个根本的词语教学策略。
听写:结合词语的音形义进行;
运用:借助词语归纳课文主要内容。
当然这两种方法结合得天衣无缝比较困难,那么可不可以单独运用呢?当然可以,而且效果也很不错。下面是我在执教人教版实验教材五下《桥》一文时对词语教学的处理:
师:今天我们一起学习《桥》这篇课文,大家都预习过了吧?这篇课文有一些生字比较难读,我们来看看(出示词语)。
指名分组朗读;重点理解“狞笑”,书空“肆”,全班齐读。
师:请同学们一边读一边思考:老师为什么把这些词语分成三组?
很快学生发现了第一组词语是描写洪水的,第二组词语是描写人们的,第三组词语是描写老汉的。接着教师引读词语
师:原来如此,下面让我们带着这样的认识一起读读这三组词语。
黎明时候,山洪它——咆哮狂奔而来狞笑放肆势不可当
而人们——你拥我挤疯了似的跌跌撞撞乱哄哄
这时,站出来一个老汉,他——清瘦像一座山像只豹子
师:你从这些词语中仿佛看到了什么?
学生围绕着洪水、人们、老汉展开想象,有的说:“我仿佛看到了洪水想死神一样,浪头有一米多高,很多孩子都被卷走了,真可怕!”有的说:“我仿佛看到了人们脸上充满了恐惧的神情,他们头发乱了,衣服也破了,但是谁也没有空闲去理会,大家都匆匆忙忙的逃命去了!”接着老师让学生带着这样的想象再读词语。在这里我运用的主要策略是:
想象:通过词语看到的画面、形象。
其实,我们平时在读词语的时候,是不是常常忽视了词语本身也带着很强的画面感、形象感、情感?当我们出示词语的时候,你读、我读、大家读,这些读词语的形式最终导致学生小和尚念经——有口无心。而当我们把这些词语转化成画面后,让学生想象词语所蕴含的意象,有了质感的画面,学生对词语的理解不是更深入了吗?,就像案例中一样,学生对“咆哮、狂奔而来、狞笑、放肆、势不可当”这些描写洪水的词的理解,已经达到“洪水像死神一样”,这还只是在课始的导入阶段,有了这样的铺垫,在后来的学习中,学生对文中老汉的高大形象自然会有更深的认识。正如维果斯基所说:“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候,它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞”。对于词语教学,学生如果没有获得对于词语感性的个人体验、感悟,这个词语在今后的生活中是不可能被学生顺利调遣或正确使用的。
二、用于检查反馈时
教育信息:获奖论文提高词语教学有效性的策略
当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节,因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心,但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方,孩子出门的言行举止就能看到一个家庭对孩子的教育是什么样,有句古话叫上梁不正下梁歪,课外教育也很重要,那么现在小编就为小伙伴们收集到了一些课外知识,希望大家看了有所帮助。
小学语文获奖论文提高词语教学有效性的策略汽车区第九中学小学部 曹婷婷
发现问题:
提到词语教学,老师们大多唉声叹气:词语教学太枯燥了,学生不感兴趣,老师也教不出什么名堂,不像句段、篇章,可读可品,可诵可演。词语呢,就那么几个,再怎么折腾,也翻不出什么新花样。它能否像其它教学内容一样精彩纷呈,常教常新?要解决这一问题,我们还是先来看看目前词语教学的现状吧。
1、浮光掠影,一读而过。家常课上,我们常看到这样的现象:出示字词,指名读、齐读、开火车读、男女生读……各种形式交替进行,看似形式多样,学生读得很充分,声音也很响亮,眼睛读红了,嗓子读哑了。但仔细一琢磨,这样的字词教学仅仅停留在读“音”阶段,对字词的形、义没有涉及,对识字的规律、方法未加引导,更别说对词语文化内涵的开掘了,这样的教学怎能达成字词教学的任务?特别是高段老师,处理词语教学时,多是“浮光掠影、蜻蜓点水”,仅仅在初读课文后出示一些难读的词语让学生读一读,读完之后,就像用脏的抹布一样弃之不理。
2、形式单一,一问而已。有些课上,我们看到老师除了重视字音教学,也重视词语的理解了。但老师的操作却很程式化,出示词语,学生先把词语读一读,然后就问“你理解了哪些词语,或者你还不理解那些词?哪些词容易写错?” 接着就进入对课文内容的分析。这种浅表性的教学,因词语的意义、意味、意蕴没有得到应有的开掘,而显得呆滞、缺乏生命活力。
3、不闻不问,一丢了事。有少数老师以培养学生“自主”学习能力为借口,索性放弃了词语教学这块阵地,彻底地让学生自己预习(自学)生字词。课上,为了保持教学环节的完整,教学流程的顺畅,初读完课文后,就直接进入对课文内容的讲解,或者是初读课文时,教师一句“把字音读准,不懂的字词查查字典问问别人”一带而过,至于怎么读准,哪是重音,怎么弄懂,怎么运用都不闻不问,一丢了事。
分析症结:
上述现象的出现,究其原因,我认为主要有两个:一是未能正确把握词语教学的内涵和规律——汉字是表意文字,音形义结合,在语境中识字学词。二是未能正确把握语文教学的基本任务——让学生正确理解和运用祖国的语言文字。
其实,词语教学,不是语文教学的点缀,而是语文教学的重要组成部分,它应贯穿于整个语文教学的全过程。课标从第一学段到第三学段对字词教学都提出了明确的要求:字词教学是语文教学最根本的基础,不容忽视,也不能忽视。语文老师的一个重要职责,就是要带领学生“沉入词语的感性世界。
那么,究竟怎样才能让我们的学生“沉入词语的感性世界”,心甘情愿地在“汉语中出生入死”呢?怎样才能解除我们语文教师的痛楚,实现词语教学常教常新、高效低耗呢?
解决问题:
一、用于课始导入时
这种处理方式比较常见,你会觉得太过普通,其实我们常常会忽视一个重要的真理——最简单的方法也是最好的方法。
词语教学似乎分三步进行:一是听写,二是解释,三是归纳课文主要内容。如果这样解读的话,我们对于词语教学的理解还是比较肤浅的,细细咀嚼这三步词语教学,我们还会清楚做到音形义结合的作用。听写,首先是对词语发音的听力考核,能听才能写;其次写的过程,注意了字形的正确和美观,还要强调字的偏旁和笔画顺序;再次,强调了一些词语的从字到词的意思。
这样一解读,我们就会形成一个共识:好的词语教学绝不是简单的认识词语的过程,它应该具备多重功效。在考虑音形义的同时,还应该考虑到词语的意象、意味、意蕴,考虑到词语的拓展、运用,考虑到词语的文化内涵。这样的词语教学才不会显得单一、单调,它的有效性才能得到最好的体现。所以,我归纳出两个根本的词语教学策略。
听写:结合词语的音形义进行;
运用:借助词语归纳课文主要内容。
当然这两种方法结合得天衣无缝比较困难,那么可不可以单独运用呢?当然可以,而且效果也很不错。下面是我在执教人教版实验教材五下《桥》一文时对词语教学的处理:
师:今天我们一起学习《桥》这篇课文,大家都预习过了吧?这篇课文有一些生字比较难读,我们来看看(出示词语)。
指名分组朗读;重点理解“狞笑”,书空“肆”,全班齐读。
师:请同学们一边读一边思考:老师为什么把这些词语分成三组?
很快学生发现了第一组词语是描写洪水的,第二组词语是描写人们的,第三组词语是描写老汉的。接着教师引读词语
师:原来如此,下面让我们带着这样的认识一起读读这三组词语。
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师:你从这些词语中仿佛看到了什么?
学生围绕着洪水、人们、老汉展开想象,有的说:“我仿佛看到了洪水想死神一样,浪头有一米多高,很多孩子都被卷走了,真可怕!”有的说:“我仿佛看到了人们脸上充满了恐惧的神情,他们头发乱了,衣服也破了,但是谁也没有空闲去理会,大家都匆匆忙忙的逃命去了!”接着老师让学生带着这样的想象再读词语。在这里我运用的主要策略是:
想象:通过词语看到的画面、形象。
其实,我们平时在读词语的时候,是不是常常忽视了词语本身也带着很强的画面感、形象感、情感?当我们出示词语的时候,你读、我读、大家读,这些读词语的形式最终导致学生小和尚念经——有口无心。而当我们把这些词语转化成画面后,让学生想象词语所蕴含的意象,有了质感的画面,学生对词语的理解不是更深入了吗?,就像案例中一样,学生对“咆哮、狂奔而来、狞笑、放肆、势不可当”这些描写洪水的词的理解,已经达到“洪水像死神一样”,这还只是在课始的导入阶段,有了这样的铺垫,在后来的学习中,学生对文中老汉的高大形象自然会有更深的认识。正如维果斯基所说:“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候,它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞”。对于词语教学,学生如果没有获得对于词语感性的个人体验、感悟,这个词语在今后的生活中是不可能被学生顺利调遣或正确使用的。
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