导读 分享一篇关于教育都是每个家庭中非常重要一个环节，很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，

分享一篇关于教育都是每个家庭中非常重要一个环节，很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，孩子出门的言行举止就能看到一个家庭对孩子的教育是什么样，有句古话叫上梁不正下梁歪，课外教育也很重要，那么现在小编就为小伙伴们收集到了一些课外知识，希望大家看了有所帮助。

读作为一种简单而又行之有效的教学方法，在新课改的春风下重又放出了它的异彩，受到了越来越多的专家和教师的追捧。开展以读代讲活动以来，我们在具体的教学中进行着不断的尝试和摸索。下面我们将试着从自读感知阶段朗读的“量”，精读领悟阶段教师指导的“度”，和诵读表达阶段学生朗读的“质”，这三个方面谈一些我们浅显的看法。

一、自读中感知，要有“量”

“书读百遍，其义自见”，阅读是孩子们学习最直接的武器。一篇优美的散文，一首荡气回肠的古诗，一段曲折离奇的故事，只有通过反复朗读才会有身临其境的真切感受。然而我们往往是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如自己多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主学习课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的体会。“以读代讲”根本没有落实。

我们要在自读感知这一环节上下功夫，引导学生在课文里多走几个来回。根据我们的教研总结，我们提倡在这一环节至少做到三读，一读读通文章、二读读出疑问、三读读懂大意，可谓是一读“显山”，二读“露水”，三读“全景”。比如《用心灵去倾听》一课，学生第一次读课文时强调了“兴高采烈”的“兴”的读音，同时反复朗读了课文中几个冗长难读的句子，如：“这一定是那个叫‘问讯处’的小精灵在用她的魔法帮助我。”通过这样反复地朗读，学生很容易就把课文读通读顺了。因为这篇课文篇幅比较长，学生需要再次朗读课文，同时借助老师设计的阅读填空题来概括课文的主要内容。最让人欣喜的是，学生在第三次读的时候总能提出很有价值的问题：为什么明明是小鸟死了，苏珊却说它要到另一个世界去歌唱？本文是如何抓住人物的言行、心理来表现人物的美好品质的？这样的问题恰恰是本文的重点和难点。我们觉得丰实了自读感知的内容，学生在精读、品读时才能“以读代讲”，读出自己的理解，读出自己的情感，对作品进行“再创造”。

二、精读中领悟，重在“巧”

阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的。学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味遣词造句之妙、布局谋篇之美、情理意味之深、标点运用之义。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。怎样让学生在精读中领悟呢？我们一般可以通过以下途径引导学生进行感悟。

1、在生活引进中感悟

小学语文课文中不乏语义丰富而又深刻的句段，其语义的领悟是以学生的生活经历为凭据，以学生的人生体验为依托的。仅教师讲解，学生虽能得到理性的理解，却难以得到感性的领悟。只有让学生把语言与生活结合起来，以引导学生凭借生活画面，依靠自我体验，语言情理才能化作学生的真切感悟。

2、背景拓展中感悟

对于《我的伯父鲁迅先生》、《一面》这样有着特定背景的文章，我们一定要搜集有关的背景资料，让学生了解当时的时代特点，就能使学生在语言解读中、背景拓展中感悟鲜活的人物形象，加深对语言内涵的感受。

3、课外延伸中感悟

小语教材中的不少文本，具有供人想象驰骋的知识空间。而小学生爱追根穷源，文本阅读后，他们总会牵挂着文中的事情，惦记着文中的人物。根据学生的这种心理，在文本阅读后，引导追究，启发想象，延伸课文，可让学生在情节的延伸内容的拓展中，加深对语言内涵和语言情感的感悟。比如《穷人》一课，我们就可以通过续写故事来深化学生对作品的感悟。

4、在想象引导中感悟

在阅读教学中，可凭借联想，借助想象，还原语言描述的形象，补充语言潜在的形象，使学生产生丰富而真切的心理感受，并进入语言的形象中去观察，去倾听，去触摸，去感知，去领悟，以促进学生对文本的直观感知。

例如：在教学《我的伯父鲁迅先生》一文时，在教学救助车夫那部分内容时，“我们走过去，看见他两只手捧着脚，脚上没穿鞋，地上淌了一摊血。他听见脚步声，抬起头来，饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦。”老师提出了这样一个问题：“你认为‘饱经风霜’的脸该是怎样的一张脸呢？”学生展开了想象的翅膀，有的说“瘦瘦的、颧骨高高的”、“脸上布满皱纹”、“ 皮肤黑黑的，布满灰尘”、“眼睛深深地陷了下去、目光流露着无助的、痛苦的神情”等等，通过想象，学生不仅准确的把握住了“饱经风霜”一词的核心意义，而且还充分地感悟了车夫长年风吹日晒，辛苦拉车，生活困顿的境况。

此时，在学生眼前，语言文字就不是简单的文字符号，而是丰富语言形象，所以，我们在教学时最好要求学生一边听读，一边闭目想象，让他们睁大灵动的眼睛，到语言文字中去看。

当然，我们还可以引导学生5、在角色扮演中感悟6、在情感诱发中感悟7、在比较剖析中感悟等。

具体到某一篇文章的教学，要想指导学生精读领悟，我们还要在重点句子上做文章。通过实践研究我们发现抓重点句子主要包括以下几个方面：

1、抓一再重复的句子。重复的句子不是简单的重复罗嗦，而是情节发展的需要，表达感情的需要，理解了这些句子可以说就抓住了课文的魂，所以要引导学生重点体会这些语句。如《灯光》一文中三次赞叹：“多好啊！”可以引导学生：这三次赞叹分别是谁在什么情况下赞叹什么？表达了怎样的感情？

2、抓中心句。小学教材的很多选文中在开头或者结尾有中心句和画龙点睛、揭示文章中心的句子，很有利于学生理解课文的主题。所以老师要有意识地引导学生抓住这些中心句和点睛句。如《草原》一文的最后一个自然段写道：“ 天涯芳草话斜阳，蒙汉情深何忍别？”很显然这两句就是这篇文章的魂，是中心句。所以可以引导学生：蒙汉情深表现在哪里？

3、抓转承句。在一些文章的段末或者段首往往有一些联接上下文、起承上启下作用的过渡句，如果抓住了这些句子，对理清文章思路，概括主要内容很有帮助。如《桃花心木》中写道：“不只是树，人也是一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。”这个句子由写树到写人，学生明白了这一点也就明白了：本文不是单纯地写树木，而是借树木的生长，来比喻人的成长。

4、抓感情句。语段中的有些句子明显地表达出作者的喜怒哀乐和对事物的褒扬贬抑。如《卖火柴的小女孩》中“她俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了。”和“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”

饱含着作者对小女孩深切的同情和对黑暗社会的憎恨。教学中要引导学生联系前文感同身受地诵读，深入体会作者的感情，。

5、抓描写句。教材中生动描写人物和环境的语句非常多，如果能引导学生抓住这些句子深入感悟和批注，潜移默化中，学生的习作会非常细腻、生动。不过，在体悟这些句子时要抓重点词语，否则学生会很容易品读大段大段文字，没有实际效果。如《晏子使楚》一文中楚王和晏子有大量的对话描写，就要引导学生重点品读描写他们说话时的语气、动作、神态的词语。

6、抓修辞句。为了更好地写景状物，传神达意，作者往往在语段中运用一些修辞手法。比如《匆匆》一文中“八千多日子已经从我手中溜去；像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子”等句子，我们就要感悟这些语句是怎样描写日子来去匆匆、一去不复返的，又是怎样表达作者思想感情的。体会作者运用设问、比喻、排比、拟人的句式，将不易察觉的时光匆匆，一去不返写得形象生动，富有感染力。…… 当然，重点句子不仅局限于这几种情况，具体到一篇文章中还会有其它的形式，这就需要我们在备课时深入钻研。

三、诵读中表达，在于“情”

“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。那么我们如何调动学生的情感，让学生走进文中，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界呢？我们是这样做的：

1、创设情境，诱发孩子高涨的朗读热情

我们说：没有情境的教学如同一杯清淡的白开水，学生是品不出味儿来的。因此，在朗读教学中，我们可以巧用音乐、图片、视频等来创设情境，把学习的主动权交给学生，让学生在适宜的氛围中进行朗读，这样学生才会入情入境，读出味来。

2、巧用示范，引导孩子有感情地朗读

怎么用示范？我们觉得：一是老师示范在难点上，在关键处，在美文中；二是尽量让学生来示范，老师“范”多了，就会喧宾夺主，占据课堂宝贵的时间。在平时的教学中，我也非常注重范读。在教学《再见了,亲人》一课时，学生多数读不出孩子那种强烈感觉来，我就进行范读，学生听得入了迷，再让他们试一试，学生个个是激情高昂。

3、多形式练，促进孩子感情朗读的快速成长

我们经常进行多种形式的感情朗读，如比赛读、分角色读、边演边读、配乐读、师生共读、读自己最喜欢的句子段落、用自己喜欢的方式读等，使每一个学生想读、能读、爱读，读出美、读出情趣、读出感情。如：教学《草原》一课，在训练有感情朗读时，我就采用给画面配音的方法。播放课文动画，让学生对照课文给画面配音，尝试做配音演员的乐趣，学生当然求之不得，在轻松快乐中学生读出了文中的美，文中的趣，文中的情。

4、互动评读，提升孩子感情朗读的能力

课堂上，我努力使学生成为课堂的学习主人，常鼓励学生互相评读，互相合作，常对读不好的孩子说：别人的点评就是对你的最大帮助。读不好没关系，老师和同学会帮助你，所以，你要勇敢的站起来。听老师这么一说，原来胆怯的孩子勇敢了，有信心了。学生读完后，我经常组织学生进行评读，如“你觉得他读得怎么样？”“哪里读得好？你能像他那样读吗？”“哪里读得还不够，你能读得比他更好吗？“谁也想来展示一下？”……同时，我也经常参与到孩子的评读之中，“学生第一遍读的不好，就给予第二遍、第三遍的机会，直到读好为止。”一段时间下来，生生之间、师生之间的互动评读效果明显。在课堂中，经常可以看到学生竞相表现自己的读，展示自己的读，帮助别人的读。还经常可以看到学生在课堂上对老师的“范读”，用掌声鼓励或提出自己的看法，甚至会勇敢地来挑战老师，“老师，我想和你挑战！”“老师，我想和你比一比！”

总之，教无定法，在朗读训练中只有充分调动了学生朗读的积极性，才能使学生情发于心间，又能溢于言表。朗读，作为语文教学的永恒主题，有着非凡的魅力。 “以读代讲”已经成为我们的共识，如何探寻更为科学的朗读策略，成了我们阅读教学中亟待解决的问题。我相信经过我们每位重视语文教学的老师潜心努力，充满“情感”的课堂朗读定能在学生、老师和作者这三者之间的心灵架起一座缤纷的虹。