导读 当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节，因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，孩子

当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节，因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，孩子出门的言行举止就能看到一个家庭对孩子的教育是什么样，有句古话叫上梁不正下梁歪，课外教育也很重要，那么现在小编就为小伙伴们收集到了一些课外知识，希望大家看了有所帮助。

小学语文课本中有一个颇有意思的童话故事—《小蝌蚪找妈妈》，说的是小蝌蚪看到鸭妈妈带着小鸭子在河面上游来游去，面对这一温馨的场面，就产生了问题意识：小鸭子有妈妈，那我们的妈妈呢？于是就问鸭妈妈。鸭妈妈说你们的妈妈有两只大眼睛，嘴巴又阔又大，小蝌蚪根据这些特点看到大金鱼赶紧喊妈妈，大金鱼说你们的妈妈肚皮是白色的；小蝌蚪把鸭妈妈和大金鱼说的话综合起来，看到大螃蟹就喊妈妈，大螃蟹说你们的妈妈只有四条腿；于是小蝌蚪看到大乌龟又喊妈妈；大乌龟说你们的妈妈穿着好看的绿衣裳，唱起歌来“呱呱呱”，走起路来一蹦一跳，小蝌蚪把以上所有了解到的特征加以综合终于找到了妈妈。 小学生的数学学习又何尝不是小蝌蚪找妈妈的过程呢？在学习过程中，只有通过不断发现不断修正不断总结，学生才能逐步形成自己对事物的正确认识，才能形成完整的知识结构。 我们的数学教学如何顺应学生的学习规律，帮助学生全面、深刻地理解和掌握知识，发展学生的学习能力呢？下面以《分数的意义及加减法》为例试析之： 一、借助感性经验，帮助学生形成概念。 对于正处于由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的小学生来说，形成概念必须借助感性经验，感性经验在概念形成过程中起着重要的支撑作用。教材对分数是这样定义的：“把单位‘1’平均分成若干份，表示这样的一份或者几份的数，叫做分数。”学生在第一学段借助操作、直观，已经知道了把一个物体或一个计量单位平均分成若干份，这样的一份或几份可以用分数来表示。现在教学把许多物体看作一个整体，把它平均分成若干份，这样的一份或几份也可用分数来表示，并在此基础上再概括出分数的意义，使学生从感性认识上升到理性认识。因而此处关键是对单位“1”的理解。这个“1”不再是具体数字，而是代表一个整体。为了让学生体会这点，教学中可给每组准备一个苹果、1分米长的短尺、6面旗子、8个方块、10根筷子、12个球……先让学生分组合作，利用老师发给的材料动手分一分，并且用分数表示出这样的一份或几份来，为学生形成分数的概念提供丰富的感性材料。在操作汇报交流的基础上，学生就能发现把一个物体、一个计量单位、一些物体组成的整体平均分都能得到分数。老师适时加以介绍：我们把一个物体、一个计量单位、一些物体组成的整体统称为单位“1”。并让学生结合自身经验进行举例，说说什么是单位“1”，应特别注意引导和激励学生慢慢开阔视野，逐步拓展思维，由小往大说：一个人是一个“1”， 一个小组也可以是一个“1”， 一个班级是一个“1”，一个学校也是一个“1”，一个地区是一个“1”，一个省、一个国家、甚至整个世界的人口都可以看作一个“1”。接着再由大往小说：全球的水资源可以看作“1”，全国的粮食产量也是“1”，全省的工业总产值可以看作“1”，一昼夜24个小时也是“1”……通过大量举例，学生豁然开朗：这个“1”多么奇妙！小到毫不起眼的一颗砂石，大到广袤无边的宇宙，竟然统统都可以看作“1”！它与其中具体包含数量的多少毫无关系，只要看它能否构成一个整体。学生一旦理解了“1”的含义，分数的概念也就不难掌握了。 二、精心设置圈套，完善分数化小数规律 由于年龄对认知水平的制约，小学生考虑数学问题往往是比较片面、局部、狭隘的，特别是容易把数学概念中关键字词的特殊背景、情境忽略、忘记，因此，教师不妨故设“圈套”，让学生误入陷阱，促使学生积极反思，自觉地补充、完善原有的认知结构，从而牢固获得准确的数学概念。 例如判断一个分数能否化成有限小数的教学。教师可出示一些分数如1/2 3/5 7/8 1/3 7/36 3/17 7/45 3/26 1/7，让学生把它们化成小数，学生计算之后，不禁引发了问题意识：为什么有的分数能化成有限小数，而有的分数却不能化成有限小数？这里面是否藏有规律呢？于是就根据计算结果，将这9个分数分为“能化成有限小数”和“不能化成有限小数”两大类： 能化成 1/2 3/5 7/8 有限小数 不能化成 1/3 3/17 7/36 有限小数 1/7 3/26 7/45 接着引导学生观察：先横着看，第一排是能化成有限小数的分数，第二、三排是不能化成有限小数的；再竖着看，什么相同？什么不同？由此你可以作出一个什么样的结论呢？学生通过观察讨论，发现能否化成有限小数与分数的分子无关，只与分母有关之后，开始集中精力研究这些分数的分母有何特点。这些分母中有质数又有合数，有奇数亦有偶数，从表面上根本看不出分母的特点，怎么办？研究陷入山重水复疑无路的困境。老师可以仙人指路：要不我们从分母的内部试试？学生将所有分数的分母一一分解质因数，然后观察分母中所含质因数的情况，可以得知：分母中只含有质因数2和5，也就是说除了2和5以外，不含有其他质因数了，这样的分数就能化成有限小数。反之，如果分母中含有2和5以外的质因数，也就是说只要分母中含有一个2和5以外的质因数，这样的分数就肯定不能化成有限小数。千回百转，学生总算可以长吁一口气了。于是轻轻松松来完成老师的基本练习：判断4/5、 7/16、 13/26能否化成有限小数。殊不知，最后一个分数13/26是精心设置的一个陷阱，大部分学生因为前两个分数判断准确无误，一马平川，到判断13/26时依然毫不设防，不免纷纷落入圈套，这时老师可要求学生动笔算一算，学生计算之后发现13/26=0.5！不禁大跌眼镜，这是为什么呢？比较讨论之后，学生幡然醒悟：原来13/26不是一个最简分数！因此在刚才发现的规律之前还要增加一个十分重要的条件：一个最简分数。俗话说：“吃一堑长一智”，通过引诱学生落入布局，促使学生主动反省，使学生对概念中关键字词的特殊背景的记忆尤为深刻，使学生对数学概念的理解更为透彻，掌握得更为牢固。 三、充分利用已有知识，探索异分母分数加减法的计算方法 分数加减法，在计算法则上与整数、小数的加减法有一定的区别，但是在算理上与整数、小数加减法又有一定的联系，都是相同单位的数才能直接相加减。为了突出这一规律，在教学同分母分数加减法时，应注意强调分母相同就是分数单位相同，所以能直接相加减的道理。学生掌握了这一算理，再学习异分母分数加减法，就可以运用已有的知识经验，着重思考怎样把异分母分数转化为同分母分数，从而促进学习的迁移。 教学时有两个关键：一是要注意通过创设情境让学生产生解决异分母分数加减法的心理需求，二是要让学生运用自己的策略与方法自主探索计算方法。教材中异分母分数加法只安排一个例题：计算1/2+1/3，教学时可依次出示3个习题：3/6+2/6 1/2+2/6 1/2+1/3，第一个习题是同分母分数加法，刚刚学过，学生手到擒来；第二个习题是异分母分数加法，是一个全新的问题，能不能自己想办法解决？留给学生自主探索的空间，让学生借助动手操作尝试计算，学生通过画图或折纸，联系分数的基本性质，想到只要把1/2通分变为3/6，将异分母分数加法成功地转化为同分母分数加法，就能使问题得以顺利解决；再面对第三个习题时，两个分数的分母不呈倍数关系，虽然难度增大了，学生有了第二个习题做铺垫，尝到了甜头，依然采取把异分母转化为同分母的方式，烫手的山芋变成了温软的饽饽。回头再引导学生把三个习题相对照，三个题数据不同，可计算的结果却相同，这是缘何？学生通过比较，一眼就可以看出，后面两个习题其实是第一个习题的变身，同分母分数加法和异分母分数加法只不过是表现形式不同而已，计算的实质却是同宗：均是将相同分数单位的数相加。 学生掌握了异分母分数加法的计算方法，也为异分母分数减法的教学打下了坚实的基础。教学时可直接出示例2：计算5/6-3/4，无需老师千方百计地引导，学生就可以独立地把异分母分数加法迁移到异分母分数减法，收到事半功倍的效果。 零散的经验只有通过总结才能上升为理性的方法。最后，有必要让学生结合自己的探索过程总结出计算异分母分数加减法的基本方法和一些需要注意的地方，让学生体会数学知识间的内在联系，进一步获得成功的体验和乐趣。 异分母分数加减混合运算的教学，也要留出探索的空间，鼓励学生用不同的方法进行计算。既可以按运算顺序逐次通分计算，也可以先找出几个分数分母的最小公倍数，把参加运算的几个分数一次性通分后再计算，并且让学生通过比较，体会整数加法的运算定律和减法的运算性质对于分数加减法同样适用，培养学生灵活应用简便方法计算分数加减法的能力。小蝌蚪通过自己的努力找到了妈妈，其过程是曲折的，其结果是愉悦的。学生在探索学习的过程中，积极地观察、分析、比较、抽象和概括，主动地与同伴交流，找到了解决问题的有效方法，形成了解决问题的策略意识，一次又一次地领略到成功的喜悦和欢愉。愿在我们的小学数学课堂中，小蝌蚪们欢快地畅游！