导读 当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节，因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，孩子

当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节，因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心，但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方，孩子出门的言行举止就能看到一个家庭对孩子的教育是什么样，有句古话叫上梁不正下梁歪，课外教育也很重要，那么现在小编就为小伙伴们收集到了一些课外知识，希望大家看了有所帮助。

论文欣赏裁缝师摸一摸就知道面料质地的优劣，凭的是“手感”；品茶师尝一尝就知道茶的种类和等级，凭的是“口感”；舞蹈家一听到旋律就能翩翩起舞，凭的是“乐感”……以此推导，教师以满腔热情、全部心血和智慧投入课堂教学，就会产生“课感”。什么是“课感”？“课感”可以说是教师对课堂教学的进行状态具有准确、敏锐、强烈的感觉、感知和感悟能力，适时做出果断而有创意的处理，极大地提高教学实效。“课感”是教师在课堂教学中凭借先进的理念、丰厚的学养和娴熟的技巧而形成的以直觉感知的思维特征为基础的课堂教学整体能力水平。由此可见，“课感”能力的强弱体现出教师专业水平和综合素养的高低。语文教师提升“课感”有何策略呢？

一、语文“课感”的特性：千般红紫斗芳菲

1．真挚的情感性。

情感性是“课感”的特征之一。语文是富有情感的课程，文本洋溢着真挚的情感，而教师、学生岂能无情？古人云：“感人心者，莫先乎情。”语文课堂教学必须抓住文本之情，走进文本的情景，强化情感体验，唤起学生相应的情感，形成一个流动着真挚、热烈、浓郁的情感场。在这个场中文本的情感熏陶着师生，师生的情感又相互传递、感染、同化，从而使学生有情有义，使课堂激情飞扬，动人心弦。

2．双向的互动性。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”课堂教学就是师生互动、生生互动、师生与文本互动的过程，教师绘声绘色地讲解、拨云见日地点拨、发人深省地提问、妙趣横生地点评，将激发学生全身心投入学习，能一清二楚地了解、豁然开朗地醒悟、精彩纷呈地解答、心悦诚服地感叹，使课堂教学互动十足，芬芳四溢。

3．思维的直觉性。

“课感”以直觉思维为基本特征。针对课堂教学进行时的偶发事件，要求教者必须在瞬间拿出应对策略，教师不可能从容地进行缜密的逻辑思考。列宁说：“人的实践经过千百次的重复，它会在的意识中以逻辑的格固定下来。”从根本上说，这种顷刻之间的直觉感知，来自于教师长期的逻辑思考奠定的基础──眼前的情景似曾相识，触动大脑，豁然开朗，妙计油然而生，从而使瞬间的思考判断，简化浓缩到举手投足之间。

4．处理的巧妙性。

敏锐的“课感”能力体现在处理得果断、巧妙和高效。“课感”具有处理巧妙性的特征，是一种实践性智慧。这要求教师在某一课堂现象发生片刻之间须做出正确反应，时间短暂不容周密分析思考，更不可能离开课堂去做一番查考和征询，凭借的只能是实践智慧，必须在瞬间做出正确而巧妙的处置。

5．触发的偶然性。

课堂的即时情景往往具有偶然性特点。如今的课堂，是开放的课堂，动态生成的课堂，在课堂行进中往往会旁逸斜出，节外生枝。面对偶发事件，“课感”强的教师能从容应对，妥善处理，有选择地抓住有意义的教学资源，引导学生去重组、提升，为课堂教学正确导航。这种巧妙应对，看似信手拈来，其实是教师常年的经验、学识的积累和反复实践思索的艺术结晶。

6．技巧的心智性。

“课感”是一种技能，是一种熟练的技巧，更是一种心智技巧。苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动”。这种“巧妙”，在“不知不觉”中的“相应变动”，正是教师运用思维和智慧的心理过程，体现在教学中就是“课感”。“课感”的心理机制包括输入和输出两条线路的连锁反应，是一个复杂的心智过程。

二、提升“课感”的策略：千淘万漉终见金

1．潜心研读文本，获得“课感”。

文本是语文教学的重要凭借，是教师用来引导学生学习语文，学会学习和学会做人的蓝本。教师必须精心研读文本，用心揣摩文本，把握文本的主题、内容、结构、语言、表现手法等特点，精心预设训练重点、教学思路、教学方式、教学亮点等，以获得课感。余文森教授指出：“预设与生成既有对立性，也有统一性，课堂教学既需要预设也需要生成。预设与生成是课堂教学的两翼。”预设是生成的基础，生成是预设的升华，以生成为主的教学如果缺少了预设，就会导致生成的无序和混乱。叶澜教授认为：“不去认真预设，那是不负责任；不善适时生成，那是不够优秀。”精心预设将会为动态生成保驾护航──保证生成的合情、合理、有效，不至于形散神也散。而善用动态生成，才能让学生的个性得到张扬，思维得到碰撞，灵性得到绽放！

2．关注学生学情，产生“课感”。

认知心理学家奥苏泊尔有一句至理名言：“假如让我把全部心理学仅仅归纳为一句话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”因此，教师不但要钻研教学内容，而且必须深入了解学生，了解他们的知识储备、学习技能以及相应的生活经验并针对学生的特点预设他们会提出什么问题，喜欢什么样的学习方式，解读会有哪些感悟，探究会有哪些答案，练习会出现哪些错误等。只要密切关注鲜活的、不同个性的学生，就可产生“课感”。即便课堂上出现不曾预见的情况，教师也会处变不惊。如一个学习欠佳的学生在黑板上听写词语，写“抵挡”的“抵”时在右下边少加了一点，显然错了。教师如何评价才有助于学生的健康发展呢？教师脱口而出一句话：“有进步！你距离写得完全正确不远了，只是少了一点，你再努力一下吧！”学生在教师的鼓励和暗示下，赶快添上了少写的一点。这个案例告诉我们，关注学生生命发展的不同水平和个性差异，是教师产生“课感”的基本条件和重要诱因。

3．强化教学实践，习得“课感”。

实践出真知，实践生技巧。只有反复进行课堂教学实践，才能习得“课感”。“课感”的形成离不开对同类问题或状态进行分析、类比，找到共同本质性的东西，从而获得带有规律性的认识并形成类化，以后遇到类似情况，方能迎刃而解。如于永正老师教《燕子》一课时，在一个班里这样引入课题的：

师：同学们，春天到了，活泼可爱的小燕子从南方飞了回来。（板书：燕子）喜欢燕子吗？生：喜欢。师：我知道咱们班有两名女同学是用“燕”起名的。（学生高兴地报出名字。）大家知道她们的父母为什么要用“燕”起名吗？生：因为燕子活泼可爱。生：因为燕子很美丽，人们很喜欢。生：燕子吃害虫，是人类的好朋友。……师：说得都有道理。由此可见，人们是非常喜欢燕子的。今天要学的《燕子》一课，是著名作家郑振铎写的。先读读课文，看看燕子给你留下了什么印象？……

可是在另一个班里，女同学没有用“燕”起名的，但有一名男同学名字里却有“燕”字，于是，于永正老师这样说：“其实，用‘燕’字起名并非女生的专利，古今也有不少男的名字里‘燕’字的，我们班就有一个。（学生高兴地报出名字。）由此可见，人们非常喜欢燕子……”这样有同有异的课例告诉我们，教师如此得心应手地随意挥洒，不正是得益于在反复实践中获得的“课感”吗？

4．适时释疑解惑，形成“课感”。

在开放的课堂中，学生学得主动，思维活跃，善于提问质疑。面对学生提出的意外问题和大胆质疑，教师不能按预设施教，必须在瞬间决定应对：或提供资料，或研读文本，或组织讨论，或侧面启发，或正面解答，或反向追问等，这样因势处理，恰到好处，有利于在释疑解惑中形成“课感”，指引前进航向，推进教学进程。如有位教师教学古诗《登鹳雀楼》时，把鹳雀楼的图像映在屏幕上并深情并茂地引读懂全诗。不料，一个学生站起来说：“登鹳雀楼是说诗人已经上了楼，而要‘穷千里目’还要‘更上一层楼’，这说明鹳雀楼应该有三层，可图上为什么只画了两层？”老师一怔，但马上镇定自若，来了个顺水推舟：“图画错了？还是诗写错了？或者是图和诗都没有错？”学生都在静静地琢磨诗意，老师也为自己赢得了进一步思考的时间，随后点拨道：“登鹳雀楼是表达诗人登楼时的想法，还是写诗人登了一层又登一层的行为呢？”关键处一点，学生若有所悟：“可能是一边上楼一边想，也可能是上了楼，觉得这楼还不够高，不能看得更远。”“这是诗人的想法，‘欲’就是想的意思。这是一种积极向上的愿望，不是……”教师故意欲言又止，这时说图画得不对的学生接下去说：“不是真的写诗人登了三层楼去看景色。”显而易见，教师即兴处理的成功源于较强的“课感”，而这种明察秋毫的灵敏源于对文本内涵、教学规律、课堂变化的了然于胸。

5．捕捉灵光一现，获得“课感”。

在课堂教学活动中，教师往往都有这样的经历，就是受某种外界偶发事件的启发，忽然心血来潮，顿生了一个比事先的教学预设更好的思绪。这种富有创新活力的教学灵感，教师如果及时抓住了，并在完善细节之后付诸实施，往往会产生意想不到的教学实效。抓住了“灵光一闪”，就捕捉到了“课感”。如寒冬时节，一位老师正准备上习作课《冬天里的一件事》，室外突然飘起了雪花，几年不见下雪，学生的高兴劲儿就甭提了，都眼巴巴地望着窗外。原本安静的课堂躁动起来了。此情此景如果按部就班显然毫无意义了，于是老师灵机一动，让孩子们站到走廊上、窗户旁静静地观察下雪的情景。学生可来劲儿了……最后，以这场“雪”为主题让学生把亲身体验到的写下来，许多学生不仅当堂完成了习作，而且出现了不少佳作。这样的灵光一闪，促使课堂达到了高效，让课堂真实美丽！因为教者抓住了一个良好的生成资源，让学生有真实的体验，心中涌动着鲜活的素材，写出来的东西必然能动人心弦。

6．巧引节外生枝，升华“课感”。

叶澜教授指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课堂教学有时按预设顺利推进，心想事成；有时却横生枝节，事与愿违。遭遇意想不到的“插曲”“拐点”，如果换一个角度看，可能是一个难得的教育资源。教师要不动声色，凭借自己的智慧及时进行诊断，确定应对方案，或疏或堵，或正面回应或旁敲侧击，灵活而有创意地进行处理，使之生成为一个亮点，呈现出一个精彩。在一堂研讨课上，教师正在教学古诗《游园不值》，突然一个迟到的学生撞门而入，让大家吃了一惊。迟到的学生什么也没有表示，就坐下了。怎么办？上课的学生和听课的老师都看着执教者，只见教师不露声色，继续导读课文。当读到“小扣柴扉久不开”时，教师正好站在迟到孩子的身旁问大家：“诗人为什么不‘猛撞’柴门，而是‘小扣’柴门呢？”学生争着回答：“诗人知书明礼，懂得到别人家去要轻轻敲门，不可猛撞的。”“这是文明礼貌的表现，即使花园的主人不在家，诗人想进去看看春景，也只能轻轻敲打，怎能猛撞呢？”这时只见老师俯下身子问那个迟到的孩子：“现在，你知道为什么要小扣柴门而不猛撞的道理吗？”教师的旁敲侧击，使那个迟到的孩子脸红了，孩子们发出了会心的微笑。教师对这一意外干扰的处理，可谓不愠不火，有礼有节，巧化横生枝节为良好的教学资源，收到了点石成金之效。

7．等待“铁树”开花，成就“课感”。

世界上没有两片完全相同的树叶，也没有两个完全相同的学生。学生的思维、心理、个性等是有差异的。有的孩子开窍早，有的孩子开窍晚；有的孩子思维敏捷，有的孩子思维迟钝。欲速则不达，等待必不可少。等待“铁树”开花，绝不是“守株待兔”式的“死守”，也不是“月下漫步”式的“休闲”，而是学生“愤”“悱”时的启发，苦思冥想时的点拨。“铁树”开花需要等待，放慢前行的脚步，给足思索、揣摩、讨论和动笔的时空。课堂教学中当学生碰到疑难沉默时，出现困惑不解时，动作缓慢掉队时，一定要等一等，哪怕是两三分钟，甚至几十秒钟的等待，学生智慧的火花就会在你的等待中迸发出来，课堂上将呈现出别样的精彩。如于永正老师在教《稻秧脱险记》时，请一名学生把杂草的话读一读，要求读出让人感到杂草已经有气无力了。开始，学生把杂草的声音读大了，于老师没有说他读得不好，也没有叫他坐下，更没有让他跟着老师读一遍了事，却幽默地说：“你没有完！要么你的抗毒能力强，要么我的除草剂是伪劣假冒产品，我再喷洒一点。”（学生笑）说着就朝着学生身上“嗤嗤”地“喷”了几下。（学生大笑）这时学生喘着气读：“完了……我们……都喘不过气来了。”于老师说：“我听到你喘气了，但是声音仍然很大。说话还那么大声，能算完了吗？”（学生又笑）最后，学生小声地、断断续续地读了这句话。于老师给予了肯定：“好，大家掌声鼓励，这就把书读出味儿来了，这就是‘有气无力’。”这名学生在于老师的引导下，终于赢得了满堂的掌声。这样，大家在笑声中学会了“有气无力”的含义，同时也把书读好了。面对学生不满意的表现，于老师没有指责，而是以幽默风趣的教学语言，形象的体态语言，善意的点拨，耐心等待学生的感悟；学生一旦有所悟时，他又及时肯定、表扬，保护学生的自尊心和好奇心。于老师的耐心等待和引领，使得课堂教学峰回路转，最终花开灿烂。

8．反思教学得失，领悟“课感”。

“课感”现象虽然大量存在于课堂教学的实践之中，只有不断地对教学实践进行反思，才能提高认识，增长智慧，形成技巧。有的教师“课感”强，虽是信手拈来，竟然恰到好处；有的教师“课感”弱，抓不住即时出现的教学机遇，只好事后叹惜。其问题在于“课感”都突发于一时，稍纵即逝，教师如果没有抓住它，没有细细品味其得失，就不会在意念中留下深深的痕迹，于是“课感”的敏锐性也就不易培养起来，“课感”之妙便难以领悟。所以，反思得失，是形成“课感”的基础。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思却可能成为名师。”顿悟使人进步，反思使人成熟，反思的本质就是理论与实践之间的对话。我们要在实践中反思，在反思中实践，因为思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。反思得失，领悟“课感”的最佳方法是评课和写教后记。

德国哲学家卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯指出：“真正的教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”一个拥有强烈“课感”的教师，必将用激情点燃激情，智慧启迪智慧，思想碰撞思想，灵魂塑造灵魂，使课堂教学达到科学性与艺术性交融的最佳境界。陆游说过：“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺。”打铁还须自身硬，“课感”功夫修炼成。只要我们拥有先进的教学理念，深厚的学识和学科素养，良好的心理素质，扎实的专业技能，独特的教学个性，积极投身教学实践，就能逐渐练就良好的“课感”！

语文教师提升“课感”的策略
重庆市万州区沙河小学　熊建峰